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Loi du 11 février 2005
Présentation
L’Unisda (Union nationale pour l’Insertion Sociale du D√©ficient Auditif) f√©d√®re les principales associations repr√©sentatives des publics de personnes sourdes ou malentendantes qui (...)
 
 
Dernière mise à jour :
6 juin 2018


 

Probl√©matiques √ prendre en compte depuis le diagnostic de surdit√© jusqu’√ la fin du parcours de formation

2. Probl√©matiques √ prendre en compte depuis le diagnostic de surdit√© √ la fin des parcours de formation

2-1 Choix linguistique, information et formation des parents

Le choix linguistique familial suppose une certaine pr√©cocit√© (la possibilit√© de modification d’un projet √©tant cependant toujours possible).

L’information actuelle n’est pas satisfaisante, trop souvent al√©atoire et lacunaire. Elle est en effet aujourd’hui majoritairement dispens√©e par des professionnels m√©dicaux / param√©dicaux ou des associatifs qui l’inscrivent dans une perspective militante, ou tout au moins entach√©e de pr√©jug√©s subjectifs.

De nombreux t√©moignages familiaux illustrent ces propos :
- avis m√©dicaux orientant vers une seule solution de r√©paration fonctionnelle (appareillage ou implantation) et d√©conseillant l’utilisation d’une approche visuelle (LSF ou LPC),
- avis de professionnels divers (services d’accompagnement ou MDPH), voire d’autres parents per√ßus comme plus exp√©riment√©s d√©conseillant tel ou tel choix de fa√ßon intrusive : ¬« ce n’est pas pour vous – ce n’est pas pour votre enfant – il est trop sourd – il n’est pas assez sourd – c’est trop t√īt ¬ ».

Cette information pr√©alable doit donc √™tre pr√©vue aussi dans un cadre ext√©rieur n’incluant aucune dimension de conseil ou d’avis (Centre National Ressource disposant d’un site, qui devra √™tre approuv√© par l’ensemble des parties concern√©es, et d’une ligne t√©l√©phonique) Mais les familles ont aussi besoin dans cette occurrence de proximit√© : les MDPH sont le relais naturel des ressources d’informations disponibles.

La formation des familles est indispensable d√®s le plus jeune √Ęge de l’enfant. Au-del√ des premiers accompagnements propos√©s par les professionnels des services d’accueil, les parents doivent pouvoir s’initier √ un ou plusieurs mode(s) de communication sp√©cifique(s) et √ leur bonne utilisation au quotidien. Les formations, souvent propos√©es dans le secteur associatif, apportent des savoirs, des savoir-faire et permettent aux parents de r√©fl√©chir sur les modalit√©s plus globales d’une √©ducation familiale adapt√©e. Ces formations ont un co√ »t qui se devrait d’√™tre pris en charge afin d’en assurer l’acc√®s √ tous (financement des stages et droit √ des ¬« cong√©s formation ¬ »).

2-2 L’acc√®s √ la scolarisation

2-2-1 Les différentes options linguistiques possibles induisent des besoins différents en termes de type de scolarisation.

- Un parcours bilingue, notamment si la LSF est la langue premi√®re de l’enfant sourd, n√©cessite le regroupement des √©l√®ves concern√©s, permettant le plein usage d’une langue partag√©e.
- Un parcours en langue fran√ßaise seule ou en LPC oriente vers une scolarisation individuelle ou un regroupement, lorsque l’isolement du jeune sourd est jug√© trop difficile ou peu propice √ son √©quilibre personnel.

La scolarisation en classe adapt√©e (CLIS, ULIS, UE) r√©pond √ des difficult√©s et probl√©matiques individuelles particuli√®res. En ce cas, le total respect des choix linguistiques se heurte souvent √ un obstacle : l’h√©t√©rog√©n√©it√© des groupes accueillis. Une r√©flexion doit √™tre men√©e pour que les modalit√©s linguistiques √ ce niveau soient pr√©cis√©es. Il appara√ģt enfin abusif que ce type de scolarit√© soit choisi ou propos√© par d√©faut, justifi√© par l’absence de moyens d’accompagnement ou d’enseignement dans les classes ordinaires.

Quel que soit le type de scolarisation retenu, la condition premi√®re d’un enseignement de qualit√© repose sur la garantie d’une totale accessibilit√© de la langue utilis√©e pour les discours et les √©changes p√©dagogiques :
- Le choix de la LSF doit ouvrir vers une possibilité de recevoir tout enseignement en LSF.
- Le choix de la langue fran√ßaise doit ouvrir vers une possibilit√© de recevoir tout enseignement dans une langue parl√©e rendue accessible au sein de la classe
.

2-2-2 Les enfants sourds concern√©s par l’enseignement de/en LSF

La circulaire ¬« Pass ¬ » de mai 2010 ne tient pas compte, pour les √©l√®ves bilingues, de deux types d’attentes diff√©rentes chez les familles concern√©es :
- un bilinguisme ¬« inclus ¬ » qui suppose que les √©l√®ves sourds, dans une classe ordinaire, sont accompagn√©s par des co-enseignants en LSF (avec cours parall√®les de LSF) ;
- et un parcours non ¬« inclus ¬ » dans des classes o√Ļ la totalit√© de l’enseignement se ferait directement par un professeur en LSF.

Qu’il s’agisse de l’enseignant ou d’un co-enseignant, celui-ci assure un enseignement en LSF dans toutes les mati√®res, cet enseignement comprenant des cours de LSF.

S’agissant de jeunes enfants (maternelle, primaire), dont la langue est encore en construction et dont les parents sont majoritairement entendants, il faut souligner tout l’int√©r√™t que cet enseignant soit sourd, sur le plan de la construction identitaire, de l’acquisition du langage ou de l’apprentissage d’un comportement social adapt√© ; c’est √©galement b√©n√©fique sur le plan p√©dagogique et sur le co√ »t du dispositif.

2-2-3 Les enfants sourds concern√©s par l’enseignement en langue fran√ßaise sont majoritairement √©quip√©s d’appareils auditifs ou d’un implant cochl√©aire. Pour autant, leur totale r√©ception des discours n’est pas assur√©e. Confusions auditives ou labiales, insuffisance ou impossibilit√© de l’identification des marqueurs morpho-syntaxiques (d√©terminants, pr√©positions, conjonctions, adverbes, conjugaisons) la rendent confuse et impr√©cise, voire impossible en certains cas (ambiance bruyante, d√©placement de l’enseignant, p√©dagogie interactive pla√ßant les interlocuteurs hors du champ de vision de l’√©l√®ve sourd). Beaucoup de jeunes d√©veloppent en ce cas des strat√©gies de compr√©hension globale et approximative, agissent par imitation ou intuition. Les cons√©quences en sont souvent des difficult√©s d’apprentissage, parfois un √©chec av√©r√©, un sentiment d’ins√©curit√© et de d√©valorisation, une fatigue excessive aggrav√©e par des heures suppl√©mentaires de soutien et r√©p√©tition des cours.

En ce cas, un accompagnement en classe doit √™tre pr√©vu par un professionnel comp√©tent, qui sera un codeur LPC lorsque le projet de l’enfant correspond √ ce choix de communication. Des tests d’√©valuation des capacit√©s de r√©ception auditive, visuelle (avec ou sans LPC), audio-visuelle (avec ou sans LPC) sont actuellement disponibles (tests TERMO). Coupl√©s avec d’indispensables observations en classe, ils permettent d’estimer le type d’accompagnement optimal et les moments o√Ļ il s’av√®re n√©cessaire. Ils concernent donc tous les √©l√®ves sourds ayant un projet de scolarisation en langue fran√ßaise, avec ou sans LPC. Les r√©ponses ne peuvent √™tre d√©finies que de fa√ßon individualis√©e, tant du point de vue qualitatif que quantitatif. D√®s que possible, en fonction de son √Ęge, les jeunes sourds doivent √™tre associ√©s √ l’expression de leurs propres besoins.

La circulaire ¬« Pass ¬ » de mai 2010 omet trois points essentiels concernant les √©l√®ves non bilingues :
- L’absence de justification r√©elle d’un regroupement des √©l√®ves : la plupart des parents s’inscrivant dans cette option linguistique souhaitent la scolarisation individuelle dans leur secteur de r√©sidence, la loi leur donnant raison puisque sa mise en œuvre n’est pas impossible.
- Le choix linguistique d’une √©ducation en langue fran√ßaise, avec ou sans LPC, ne peut √™tre appliqu√© avec rigueur dans un contexte bilingue : le regroupement de tous les √©l√®ves sourds ne peut donc √™tre choisi que par des familles qui auraient fait un choix de bilinguisme ¬« LSF et fran√ßais √©crit ¬ » ou ¬« Langue fran√ßaise orale/√©crite et LSF ¬ » ; le regroupement des √©l√®ves sourds non bilingues peut avoir des atouts sur le plan psychologique mais doit se comprendre sans interf√©rence de la LSF.
- Les accompagnements scolaires existant aujourd’hui sont souvent dispens√©s dans le cadre d’une scolarit√© individuelle de secteur. Ils g√©n√®rent des co√ »ts significatifs li√©s aux d√©placements des professionnels (actuellement support√©s par les services m√©dico-sociaux ou associatifs). Mais le regroupement des √©l√®ves g√©n√®re des co√ »ts suppl√©mentaires de transport pour les Conseils g√©n√©raux.

2-3 Personnels et compétences requises

2-3-1 Problématiques actuelles

Les missions des services m√©dico-sociaux ne sont pas clairement d√©finies. Si l’enseignement des jeunes sourds fait partie de leurs attributions, leur existence est justifi√©e par des besoins de soin et d’√©ducation adapt√©e. Ceci peut en partie expliquer :
- le caract√®re parfois non p√©renne des moyens financiers qui leur sont attribu√©s par les ARS dans le cadre des accompagnements scolaires (postes de codeurs LPC en particulier) ;
- l’absence ou l’insuffisance des r√©ponses propos√©es ;
- la difficult√© pour les familles d’inscrire leur enfant dans une logique de soin m√©dico-social lorsque son besoin essentiel se situe dans le domaine de l’accompagnement √ la scolarisation.

La loi de 2005 a donn√© la responsabilit√© √ l’Education nationale de mettre en œuvre l’enseignement de la LSF et en LSF. En revanche, la mise en accessibilit√© des classes pour des √©l√®ves sourds non bilingues ayant besoin de codeurs LPC ne rel√®verait pas de ses comp√©tences. Pour autant, l’utilisation de la LPC ne rel√®ve ni du soin, ni de l’√©ducatif ; elle est d√©finie dans la loi de 2005 comme un ¬« dispositif de communication adapt√© ¬ ». L’incoh√©rence l√©gislative rend donc impossible une r√©ponse pr√©cise aux besoins de ces √©l√®ves.

Parall√®lement, l’Education nationale a re√ßu mission d’accompagner les √©l√®ves handicap√©s avec un objectif li√© d’emploi de personnels non qualifi√©s qu’elle doit aider √ construire un projet professionnel (AVS – EVS). Dans le domaine de la surdit√©, qui n√©cessite une formation rigoureuse et relativement longue √ un mode de communication sp√©cifique et √ son utilisation scolaire, cette r√©ponse est particul√®rement inad√©quate.

La circulaire ¬« Pass ¬ » de mai 2010 pr√©voit, uniquement selon un mod√®le de regroupement des √©l√®ves (non justifi√© pour un certain nombre), l’intervention :
- de m√©diateurs p√©dagogiques ayant obtenu la certification en LSF, pour lesquels une possible formation √ la LPC a √©t√© sugg√©r√©e, apr√®s officialisation du texte ;
- d’enseignants d’accueil qui, sur la base du volontariat, pourraient √™tre initi√©s √ la LPC ;
- d’enseignants titulaires d’un CAPES en LSF pour l’enseignement de la LSF ;
- d’enseignants titulaires de la certification compl√©mentaire pour l’enseignement en LSF.

Pour ce qui concerne les projets LPC, hormis dans les cas o√Ļ des services ext√©rieurs pourront apporter l’essentiel, √ savoir l’emploi de codeurs en classe, aucune solution n’est pr√©vue. Dans ce contexte, il est logique que les premi√®res r√©alisations se d√©roulent avec l’aide d’AVS. En outre, la pratique de la LPC par l’enseignant de la classe d’accueil, si elle est toujours la bienvenue en compl√©ment d’un accompagnement qualifi√©, ne saurait s’y substituer. La comp√©tence requise pour un codage de qualit√© suppose un temps de formation qui ne peut √™tre envisag√© dans ce cadre. Enfin, les enseignants qui ont tent√© l’exp√©rience, m√™me lorsqu’ils avaient une ma√ģtrise suffisante du code, t√©moignent de la quasi impossibilit√© de coder l’int√©gralit√© d’un discours en situation de classe, en particulier lors des nombreuses situations d’√©changes avec les √©l√®ves ou entre les √©l√®ves.

Pour ce qui concerne les projets LSF, l’appel exclusif √ des d’enseignants titulaires de la certification compl√©mentaire, pour l’enseignement en LSF, exclut de fait les enseignants sourds et donc cantonnent ceux-ci au seul enseignement de la LSF. Le niveau B2 demand√© pour obtenir le certificat compl√©mentaire ne permet absolument pas d’enseigner en LSF au niveau de classe maternelle ou √©l√©mentaire, niveau o√Ļ il faut offrir un mod√®le de langue aux enfants et √™tre capable de comprendre finement des productions encore maladroites.

2-3-2 Comp√©tences attendues dans le domaine de l’accompagnement des projets ¬« langue fran√ßaise ¬ ».

La priorit√© doit √™tre accord√©e aux actions men√©es dans la classe, permettant le plein acc√®s aux discours et √©changes d’ordre p√©dagogique, d√®s les premi√®res classes de maternelle.
Les personnels d’accompagnement doivent √™tre, avant toute intervention, dans la capacit√© d’√©valuer :
- les conditions environnementales de r√©ception audio-visuelle (niveau sonore, types de p√©dagogies utilis√©es, modalit√©s d’intervention orales de l’enseignant : fr√©quence des d√©placements, articulation, d√©bit…) ;
- les capacit√©s individuelles de l’√©l√®ve dans le domaine de la r√©ception audio-visuelle, visuelle et auditive (limites et impossibilit√©s) ;
- le niveau de langue de l’√©l√®ve (compr√©hension, expression) en comparaison du niveau requis au sein de sa classe d’appartenance.

Lorsque le projet int√®gre l’utilisation de la LPC, le codeur doit avoir acquis la capacit√©
- d’√©valuer les capacit√©s de r√©ception de la langue parl√©e par l’√©l√®ve, avec ou sans LPC ;
- de la technique de codage ;
- de la technique de transmission cod√©e de tout discours ou √©change ;
- d’adapter les modalit√©s de codage aux besoins individuels et aux situations (codage simultan√© syst√©matique, diff√©r√© r√©capitulatif, ponctuel, ralenti…) ;
- d’adapter la transmission d’un discours en fonction du niveau de langue de l’√©l√®ve (simplification, redondance, explication lexicale…) ;
- de mettre en oeuvre un entra√ģnement au d√©codage si besoin ;
- d’apporter √ l’enseignant des informations pertinentes sur la surdit√© et l’√©l√®ve, en fonction des probl√®mes rencontr√©s ;
- d’enseigner la LPC √ toute personne volontaire dans la sph√®re scolaire, notamment aux enfants non sourds des classes d’accueil.

L’ensemble de ces comp√©tences est garanti par l’obtention de la licence professionnelle de codeur LPC.

2-3-3 Comp√©tences attendues dans le domaine de l’enseignement de/en LSF

Pour l’enseignement de la LSF, le niveau requis est celui valid√© par le CAPES de LSF. Etant donn√© le nombre tr√®s r√©duits d’enseignants ayant ce dipl√īme dans les prochaines ann√©es, une p√©riode transitoire doit √™tre pr√©vue o√Ļ des enseignants ayant le niveau licence professionnelle de LSF, voire des formateurs du milieu associatif, sous r√©serve d’√©valuation pourront intervenir dans cet enseignement. Leur statut doit alors √™tre celui de professeur contractuel.

Lorsque le projet int√®gre l’utilisation de la LSF, l’enseignant ou le co-enseignant en LSF doit avoir acquis la capacit√© :
- d’√©valuer les capacit√©s de perception visuelle de l’√©l√®ve et sa facilit√© √ m√©moriser des gestes simples ;
- conna√ģtre parfaitement l’usage et de mani√®re naturelle, la LSF en respectant la d√©composition qualitative des gestes, signes et de la mimique de circonstance ;
- d’adapter la transmission d’un discours en fonction du niveau de compr√©hension de certains mots de la langue fran√ßaise et de d’acquisition de l’√©l√®ve (simplification, redondance, explication lexicale…) ;
- de mettre en oeuvre un entra√ģnement de pratique courante sur l’expression gestuelle ;
- d’enseigner la LSF de base (alphabet dactylologique et expressions de mots d’usage courants) √ toute personne volontaire dans la sph√®re scolaire, notamment aux enfants non sourds des classes d’accueil.

Pour l’enseignement en LSF, plusieurs configurations sont √ pr√©voir suivant le niveau scolaire :
- √ l’√©cole, l’enseignant doit avoir un tr√®s bon niveau de LSF. Pour les raisons indiqu√©es ci-dessus, il est pr√©f√©rable qu’il soit sourd ;
- au coll√®ge, l’enseignant doit √™tre bilingue, sourd ou entendant. Le niveau B2 ne semble pas suffisant face √ des adolescents qui eux auront une bonne ma√ģtrise de la LSF. Des formations compl√©mentaires sont donc √ pr√©voir ;
- au lyc√©e, certains enseignements pourront faire appel √ des interpr√®tes, soit pour permettre √ un enseignant entendant ne connaissant pas la LSF d’intervenir dans une classe d’√©l√®ves sourds, soit pour int√©grer, dans une mati√®re, un √©l√®ve ou un groupe d’√©l√®ves dans une classe d’√©l√®ves entendants. Il est pr√©f√©rable, dans ce cas, que l’interpr√®te soit sp√©cialis√© dans l’interpr√©tation en situation scolaire.

Si ces conditions sont remplies, l’enseignement en LSF ne n√©cessite pas de personnel d’accompagnement pour les √©l√®ves sourds.

Par contre des actions en direction des autres acteurs de l’√©cole sont √ pr√©voir, n√©cessitant des professionnels sp√©cialis√©s : interpr√®te pour la participation √ la vie de l’√©tablissement (conseil de classe, r√©union de professeurs, …), enseignant de LSF (atelier de LSF pour les √©l√®ves entendants, sensibilisation du personnel √ la LSF, … ).

2-4 Choix des outils d’enseignement

Hormis les appareillages auditifs (contours d’oreille ou implants cochl√©aires) et les syst√®mes compl√©mentaires (syst√®me de boucle magn√©tique, micro HF) qui ne sont pas des outils d’enseignement, l’usage de nouvelles technologies ne peut qu’√™tre r√©serv√© qu’√ des situations tr√®s ponctuelles.

La circulaire ¬« Pass ¬ » de mai 2010 pr√©voit l’utilisation de TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’√©ducation), mat√©rialis√©es par des √©crans individuels sollicitant un logiciel de reconnaissance vocale. La transcription √©crite en direct des propos de l’enseignant et des camarades de classe comporte un certain nombre de limites :
- La reconnaissance vocale n’est pas fiable √ 100% : erreurs grammaticales et orthographiques, d√©calage entre le discours et la transcription.
- L’√©l√®ve sourd bilingue n’a aucune possibilit√© d’√©changer avec ses camarades ou son professeur de part l’absence d’accompagnement (co-enseignant LSF).
- L’√©l√®ve sourd non bilingue se heurte √ une difficult√© de choix de comportement : saisie √©crite de ses propos ou participation orale directe.
- Dans tous les cas, l’√©l√®ve sourd est isol√© : il ne peut se concentrer simultan√©ment sur l’enseignement oral, sur la transcription √©crite et sur la participation √ la vie de la classe ; il ne peut avoir de r√©ponses spontan√©es du fait du d√©calage impos√© par la transcription.

Cette utilisation ne peut donc √™tre pr√©vue que dans des situations tr√®s particuli√®res de cours exclusivement magistral et r√©serv√©e √ des √©l√®ves disposant des comp√©tences requises qui, apr√®s exp√©rimentation, en auront accept√© les principes.

Dans un enseignement de/en LSF, un dispositif de captation d’images ou vid√©o pourrait √™tre utilis√© au titre des mat√©riels et logiciels p√©dagogiques. En effet, la captation et la diffusion d’un document ¬« film√© ¬ » faciliterait :
- l’enseignement de la LSF ou en LSF ;
- la diffusion conjointe d’une pr√©sentation √©crite avec de la LSF ;
- la conservation d’une trace de la LSF sous forme d’images fixes et possibilit√© de produire des photo-signes ;
- la correction et l’√©valuation d’un document-vid√©o de l’√©l√®ve sourd.

Des premi√®res versions de ces outils mat√©riels et logiciels existent. Il est n√©cessaire de financer leur d√©veloppement et leur diffusion, l’absence de supports adapt√©s √ la langue des signes et d’outils permettant d’enseigner en langue des signes √©tant une des principales lacunes soulign√©es par les enseignants.


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