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Problématiques à prendre en compte depuis le diagnostic de surdité jusqu’à la fin du parcours de formation

2. Problématiques à prendre en compte depuis le diagnostic de surdité à la fin des parcours de formation

2-1 Choix linguistique, information et formation des parents

Le choix linguistique familial suppose une certaine précocité (la possibilité de modification d’un projet étant cependant toujours possible).

L’information actuelle n’est pas satisfaisante, trop souvent aléatoire et lacunaire. Elle est en effet aujourd’hui majoritairement dispensée par des professionnels médicaux / paramédicaux ou des associatifs qui l’inscrivent dans une perspective militante, ou tout au moins entachée de préjugés subjectifs.

De nombreux témoignages familiaux illustrent ces propos :
avis médicaux orientant vers une seule solution de réparation fonctionnelle (appareillage ou implantation) et déconseillant l’utilisation d’une approche visuelle (LSF ou LPC),
avis de professionnels divers (services d’accompagnement ou MDPH), voire d’autres parents perçus comme plus expérimentés déconseillant tel ou tel choix de façon intrusive : « ce n’est pas pour vous – ce n’est pas pour votre enfant – il est trop sourd – il n’est pas assez sourd – c’est trop tôt ».

Cette information préalable doit donc être prévue aussi dans un cadre extérieur n’incluant aucune dimension de conseil ou d’avis (Centre National Ressource disposant d’un site, qui devra être approuvé par l’ensemble des parties concernées, et d’une ligne téléphonique) Mais les familles ont aussi besoin dans cette occurrence de proximité : les MDPH sont le relais naturel des ressources d’informations disponibles.

La formation des familles est indispensable dès le plus jeune âge de l’enfant. Au-delà des premiers accompagnements proposés par les professionnels des services d’accueil, les parents doivent pouvoir s’initier à un ou plusieurs mode(s) de communication spécifique(s) et à leur bonne utilisation au quotidien. Les formations, souvent proposées dans le secteur associatif, apportent des savoirs, des savoir-faire et permettent aux parents de réfléchir sur les modalités plus globales d’une éducation familiale adaptée. Ces formations ont un coût qui se devrait d’être pris en charge afin d’en assurer l’accès à tous (financement des stages et droit à des « congés formation »).

2-2 L’accès à la scolarisation

2-2-1 Les différentes options linguistiques possibles induisent des besoins différents en termes de type de scolarisation.

Un parcours bilingue, notamment si la LSF est la langue première de l’enfant sourd, nécessite le regroupement des élèves concernés, permettant le plein usage d’une langue partagée.
Un parcours en langue française seule ou en LPC oriente vers une scolarisation individuelle ou un regroupement, lorsque l’isolement du jeune sourd est jugé trop difficile ou peu propice à son équilibre personnel.

La scolarisation en classe adaptée (CLIS, ULIS, UE) répond à des difficultés et problématiques individuelles particulières. En ce cas, le total respect des choix linguistiques se heurte souvent à un obstacle : l’hétérogénéité des groupes accueillis. Une réflexion doit être menée pour que les modalités linguistiques à ce niveau soient précisées. Il apparaît enfin abusif que ce type de scolarité soit choisi ou proposé par défaut, justifié par l’absence de moyens d’accompagnement ou d’enseignement dans les classes ordinaires.

Quel que soit le type de scolarisation retenu, la condition première d’un enseignement de qualité repose sur la garantie d’une totale accessibilité de la langue utilisée pour les discours et les échanges pédagogiques : – Le choix de la LSF doit ouvrir vers une possibilité de recevoir tout enseignement en LSF.
Le choix de la langue française doit ouvrir vers une possibilité de recevoir tout enseignement dans une langue parlée rendue accessible au sein de la classe
.

2-2-2 Les enfants sourds concernés par l’enseignement de/en LSF

La circulaire « Pass » de mai 2010 ne tient pas compte, pour les élèves bilingues, de deux types d’attentes différentes chez les familles concernées :
un bilinguisme « inclus » qui suppose que les élèves sourds, dans une classe ordinaire, sont accompagnés par des co-enseignants en LSF (avec cours parallèles de LSF) ;
et un parcours non « inclus » dans des classes où la totalité de l’enseignement se ferait directement par un professeur en LSF.

Qu’il s’agisse de l’enseignant ou d’un co-enseignant, celui-ci assure un enseignement en LSF dans toutes les matières, cet enseignement comprenant des cours de LSF.

S’agissant de jeunes enfants (maternelle, primaire), dont la langue est encore en construction et dont les parents sont majoritairement entendants, il faut souligner tout l’intérêt que cet enseignant soit sourd, sur le plan de la construction identitaire, de l’acquisition du langage ou de l’apprentissage d’un comportement social adapté ; c’est également bénéfique sur le plan pédagogique et sur le coût du dispositif.

2-2-3 Les enfants sourds concernés par l’enseignement en langue française sont majoritairement équipés d’appareils auditifs ou d’un implant cochléaire. Pour autant, leur totale réception des discours n’est pas assurée. Confusions auditives ou labiales, insuffisance ou impossibilité de l’identification des marqueurs morpho-syntaxiques (déterminants, prépositions, conjonctions, adverbes, conjugaisons) la rendent confuse et imprécise, voire impossible en certains cas (ambiance bruyante, déplacement de l’enseignant, pédagogie interactive plaçant les interlocuteurs hors du champ de vision de l’élève sourd). Beaucoup de jeunes développent en ce cas des stratégies de compréhension globale et approximative, agissent par imitation ou intuition. Les conséquences en sont souvent des difficultés d’apprentissage, parfois un échec avéré, un sentiment d’insécurité et de dévalorisation, une fatigue excessive aggravée par des heures supplémentaires de soutien et répétition des cours.

En ce cas, un accompagnement en classe doit être prévu par un professionnel compétent, qui sera un codeur LPC lorsque le projet de l’enfant correspond à ce choix de communication. Des tests d’évaluation des capacités de réception auditive, visuelle (avec ou sans LPC), audio-visuelle (avec ou sans LPC) sont actuellement disponibles (tests TERMO). Couplés avec d’indispensables observations en classe, ils permettent d’estimer le type d’accompagnement optimal et les moments où il s’avère nécessaire. Ils concernent donc tous les élèves sourds ayant un projet de scolarisation en langue française, avec ou sans LPC. Les réponses ne peuvent être définies que de façon individualisée, tant du point de vue qualitatif que quantitatif. Dès que possible, en fonction de son âge, les jeunes sourds doivent être associés à l’expression de leurs propres besoins.

La circulaire « Pass » de mai 2010 omet trois points essentiels concernant les élèves non bilingues :
L’absence de justification réelle d’un regroupement des élèves : la plupart des parents s’inscrivant dans cette option linguistique souhaitent la scolarisation individuelle dans leur secteur de résidence, la loi leur donnant raison puisque sa mise en œuvre n’est pas impossible.
Le choix linguistique d’une éducation en langue française, avec ou sans LPC, ne peut être appliqué avec rigueur dans un contexte bilingue : le regroupement de tous les élèves sourds ne peut donc être choisi que par des familles qui auraient fait un choix de bilinguisme « LSF et français écrit » ou « Langue française orale/écrite et LSF » ; le regroupement des élèves sourds non bilingues peut avoir des atouts sur le plan psychologique mais doit se comprendre sans interférence de la LSF.
Les accompagnements scolaires existant aujourd’hui sont souvent dispensés dans le cadre d’une scolarité individuelle de secteur. Ils génèrent des coûts significatifs liés aux déplacements des professionnels (actuellement supportés par les services médico-sociaux ou associatifs). Mais le regroupement des élèves génère des coûts supplémentaires de transport pour les Conseils généraux.

2-3 Personnels et compétences requises

2-3-1 Problématiques actuelles

Les missions des services médico-sociaux ne sont pas clairement définies. Si l’enseignement des jeunes sourds fait partie de leurs attributions, leur existence est justifiée par des besoins de soin et d’éducation adaptée. Ceci peut en partie expliquer :
le caractère parfois non pérenne des moyens financiers qui leur sont attribués par les ARS dans le cadre des accompagnements scolaires (postes de codeurs LPC en particulier) ;
l’absence ou l’insuffisance des réponses proposées ;
la difficulté pour les familles d’inscrire leur enfant dans une logique de soin médico-social lorsque son besoin essentiel se situe dans le domaine de l’accompagnement à la scolarisation.

La loi de 2005 a donné la responsabilité à l’Education nationale de mettre en œuvre l’enseignement de la LSF et en LSF. En revanche, la mise en accessibilité des classes pour des élèves sourds non bilingues ayant besoin de codeurs LPC ne relèverait pas de ses compétences. Pour autant, l’utilisation de la LPC ne relève ni du soin, ni de l’éducatif ; elle est définie dans la loi de 2005 comme un « dispositif de communication adapté ». L’incohérence législative rend donc impossible une réponse précise aux besoins de ces élèves.

Parallèlement, l’Education nationale a reçu mission d’accompagner les élèves handicapés avec un objectif lié d’emploi de personnels non qualifiés qu’elle doit aider à construire un projet professionnel (AVS – EVS). Dans le domaine de la surdité, qui nécessite une formation rigoureuse et relativement longue à un mode de communication spécifique et à son utilisation scolaire, cette réponse est particulèrement inadéquate.

La circulaire « Pass » de mai 2010 prévoit, uniquement selon un modèle de regroupement des élèves (non justifié pour un certain nombre), l’intervention :
de médiateurs pédagogiques ayant obtenu la certification en LSF, pour lesquels une possible formation à la LPC a été suggérée, après officialisation du texte ;
d’enseignants d’accueil qui, sur la base du volontariat, pourraient être initiés à la LPC ;
d’enseignants titulaires d’un CAPES en LSF pour l’enseignement de la LSF ;
d’enseignants titulaires de la certification complémentaire pour l’enseignement en LSF.

Pour ce qui concerne les projets LPC, hormis dans les cas où des services extérieurs pourront apporter l’essentiel, à savoir l’emploi de codeurs en classe, aucune solution n’est prévue. Dans ce contexte, il est logique que les premières réalisations se déroulent avec l’aide d’AVS. En outre, la pratique de la LPC par l’enseignant de la classe d’accueil, si elle est toujours la bienvenue en complément d’un accompagnement qualifié, ne saurait s’y substituer. La compétence requise pour un codage de qualité suppose un temps de formation qui ne peut être envisagé dans ce cadre. Enfin, les enseignants qui ont tenté l’expérience, même lorsqu’ils avaient une maîtrise suffisante du code, témoignent de la quasi impossibilité de coder l’intégralité d’un discours en situation de classe, en particulier lors des nombreuses situations d’échanges avec les élèves ou entre les élèves.

Pour ce qui concerne les projets LSF, l’appel exclusif à des d’enseignants titulaires de la certification complémentaire, pour l’enseignement en LSF, exclut de fait les enseignants sourds et donc cantonnent ceux-ci au seul enseignement de la LSF. Le niveau B2 demandé pour obtenir le certificat complémentaire ne permet absolument pas d’enseigner en LSF au niveau de classe maternelle ou élémentaire, niveau où il faut offrir un modèle de langue aux enfants et être capable de comprendre finement des productions encore maladroites.

2-3-2 Compétences attendues dans le domaine de l’accompagnement des projets « langue française ».

La priorité doit être accordée aux actions menées dans la classe, permettant le plein accès aux discours et échanges d’ordre pédagogique, dès les premières classes de maternelle. Les personnels d’accompagnement doivent être, avant toute intervention, dans la capacité d’évaluer :
les conditions environnementales de réception audio-visuelle (niveau sonore, types de pédagogies utilisées, modalités d’intervention orales de l’enseignant : fréquence des déplacements, articulation, débit…) ;
les capacités individuelles de l’élève dans le domaine de la réception audio-visuelle, visuelle et auditive (limites et impossibilités) ;
le niveau de langue de l’élève (compréhension, expression) en comparaison du niveau requis au sein de sa classe d’appartenance.

Lorsque le projet intègre l’utilisation de la LPC, le codeur doit avoir acquis la capacité
d’évaluer les capacités de réception de la langue parlée par l’élève, avec ou sans LPC ;
de la technique de codage ;
de la technique de transmission codée de tout discours ou échange ;
d’adapter les modalités de codage aux besoins individuels et aux situations (codage simultané systématique, différé récapitulatif, ponctuel, ralenti…) ;
d’adapter la transmission d’un discours en fonction du niveau de langue de l’élève (simplification, redondance, explication lexicale…) ;
de mettre en oeuvre un entraînement au décodage si besoin ;
d’apporter à l’enseignant des informations pertinentes sur la surdité et l’élève, en fonction des problèmes rencontrés ;
d’enseigner la LPC à toute personne volontaire dans la sphère scolaire, notamment aux enfants non sourds des classes d’accueil.

L’ensemble de ces compétences est garanti par l’obtention de la licence professionnelle de codeur LPC.

2-3-3 Compétences attendues dans le domaine de l’enseignement de/en LSF

Pour l’enseignement de la LSF, le niveau requis est celui validé par le CAPES de LSF. Etant donné le nombre très réduits d’enseignants ayant ce diplôme dans les prochaines années, une période transitoire doit être prévue où des enseignants ayant le niveau licence professionnelle de LSF, voire des formateurs du milieu associatif, sous réserve d’évaluation pourront intervenir dans cet enseignement. Leur statut doit alors être celui de professeur contractuel.

Lorsque le projet intègre l’utilisation de la LSF, l’enseignant ou le co-enseignant en LSF doit avoir acquis la capacité :
d’évaluer les capacités de perception visuelle de l’élève et sa facilité à mémoriser des gestes simples ;
connaître parfaitement l’usage et de manière naturelle, la LSF en respectant la décomposition qualitative des gestes, signes et de la mimique de circonstance ;
d’adapter la transmission d’un discours en fonction du niveau de compréhension de certains mots de la langue française et de d’acquisition de l’élève (simplification, redondance, explication lexicale…) ;
de mettre en oeuvre un entraînement de pratique courante sur l’expression gestuelle ;
d’enseigner la LSF de base (alphabet dactylologique et expressions de mots d’usage courants) à toute personne volontaire dans la sphère scolaire, notamment aux enfants non sourds des classes d’accueil.

Pour l’enseignement en LSF, plusieurs configurations sont à prévoir suivant le niveau scolaire :
à l’école, l’enseignant doit avoir un très bon niveau de LSF. Pour les raisons indiquées ci-dessus, il est préférable qu’il soit sourd ;
au collège, l’enseignant doit être bilingue, sourd ou entendant. Le niveau B2 ne semble pas suffisant face à des adolescents qui eux auront une bonne maîtrise de la LSF. Des formations complémentaires sont donc à prévoir ;
au lycée, certains enseignements pourront faire appel à des interprètes, soit pour permettre à un enseignant entendant ne connaissant pas la LSF d’intervenir dans une classe d’élèves sourds, soit pour intégrer, dans une matière, un élève ou un groupe d’élèves dans une classe d’élèves entendants. Il est préférable, dans ce cas, que l’interprète soit spécialisé dans l’interprétation en situation scolaire.

Si ces conditions sont remplies, l’enseignement en LSF ne nécessite pas de personnel d’accompagnement pour les élèves sourds.

Par contre des actions en direction des autres acteurs de l’école sont à prévoir, nécessitant des professionnels spécialisés : interprète pour la participation à la vie de l’établissement (conseil de classe, réunion de professeurs, …), enseignant de LSF (atelier de LSF pour les élèves entendants, sensibilisation du personnel à la LSF, … ).

2-4 Choix des outils d’enseignement

Hormis les appareillages auditifs (contours d’oreille ou implants cochléaires) et les systèmes complémentaires (système de boucle magnétique, micro HF) qui ne sont pas des outils d’enseignement, l’usage de nouvelles technologies ne peut qu’être réservé qu’à des situations très ponctuelles.

La circulaire « Pass » de mai 2010 prévoit l’utilisation de TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation), matérialisées par des écrans individuels sollicitant un logiciel de reconnaissance vocale. La transcription écrite en direct des propos de l’enseignant et des camarades de classe comporte un certain nombre de limites :
La reconnaissance vocale n’est pas fiable à 100% : erreurs grammaticales et orthographiques, décalage entre le discours et la transcription.
L’élève sourd bilingue n’a aucune possibilité d’échanger avec ses camarades ou son professeur de part l’absence d’accompagnement (co-enseignant LSF).
L’élève sourd non bilingue se heurte à une difficulté de choix de comportement : saisie écrite de ses propos ou participation orale directe.
Dans tous les cas, l’élève sourd est isolé : il ne peut se concentrer simultanément sur l’enseignement oral, sur la transcription écrite et sur la participation à la vie de la classe ; il ne peut avoir de réponses spontanées du fait du décalage imposé par la transcription.

Cette utilisation ne peut donc être prévue que dans des situations très particulières de cours exclusivement magistral et réservée à des élèves disposant des compétences requises qui, après expérimentation, en auront accepté les principes.

Dans un enseignement de/en LSF, un dispositif de captation d’images ou vidéo pourrait être utilisé au titre des matériels et logiciels pédagogiques. En effet, la captation et la diffusion d’un document « filmé » faciliterait :
l’enseignement de la LSF ou en LSF ;
la diffusion conjointe d’une présentation écrite avec de la LSF ;
la conservation d’une trace de la LSF sous forme d’images fixes et possibilité de produire des photo-signes ;
la correction et l’évaluation d’un document-vidéo de l’élève sourd.

Des premières versions de ces outils matériels et logiciels existent. Il est nécessaire de financer leur développement et leur diffusion, l’absence de supports adaptés à la langue des signes et d’outils permettant d’enseigner en langue des signes étant une des principales lacunes soulignées par les enseignants.

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